설명하면서 공부, 친구한테 설명하면 더 잘 외워질까

네, 남에게 설명하면서 공부하면 그냥 다시 읽을 때보다 더 남아요. 다만 연구를 보면 효과의 큰 부분은 친구가 있어서가 아니라 노트를 덮고 머릿속에서 꺼내 설명하기 때문이에요. 노트를 보면서 설명한 학생은 이득이 거의 없었어요. 그래서 친구가 없어도 상상 속 후배에게 덮고 설명하고, 녹음해서 원문과 맞춰 보면 같은 효과를 노릴 수 있어요.

핵심 요약

“가르칠 거야”라고 생각하고 공부만 해도 핵심을 더 잘 정리해서 기억했어요. 실제로 설명까지 하면 효과가 더 컸어요.
노트 없이 설명한 그룹과 그냥 덮고 떠올려 쓴 그룹은 1주 뒤 점수가 비슷했고, 노트를 보고 설명한 그룹보다 높았어요.
“가르치면 90% 기억한다”는 학습 피라미드는 연구에서 나온 숫자가 아니에요. ‘파인만 기법’도 대중적인 이름이지 그 이름으로 검증된 방법은 아니에요.
혼자서는 덮고 설명 → 녹음 → 원문과 대조 → 빈 곳만 다음 날 다시 설명. 스터디에서는 질문을 주고받는 쪽이 효과가 더 컸어요.

친구한테 설명하면 정말 더 잘 외워질까

“가르치면서 배운다”는 말은 오래됐지만, 연구자들은 이걸 단계별로 나눠서 확인했어요. 가르칠 거라는 기대만으로 달라지는지, 실제로 설명해야 하는지, 설명 중 무엇이 효과를 내는지예요.

기대만 해도 (Nestojko 등, 2014): 대학생들이 글을 읽었어요. 한 그룹은 “나중에 시험을 본다”, 다른 그룹은 “다른 학생에게 이 글을 가르치고 그 학생이 시험을 본다”는 안내를 받았어요. 실제로는 아무도 가르치지 않았고 모두 시험을 봤어요. 가르칠 거라고 생각한 그룹이 글을 더 완전하고 짜임새 있게 떠올렸고, 특히 핵심 내용을 묻는 문제를 더 많이 맞혔어요. 연구자는 가르칠 사람은 핵심을 찾고 구조를 세우며 읽기 때문이라고 설명했어요.
실제로 설명하면 (Fiorella & Mayer, 2013·2014): 대학생들이 도플러 효과 수업 자료를 공부한 뒤, 일부는 내용을 모르는 가상의 학생에게 카메라 앞에서 강의했어요. 가르칠 준비만 한 효과는 직후 시험에서만 보였고 나중 시험에서는 사라졌어요. 반면 실제로 강의한 학생들은 나중 시험에서 가장 잘했어요. 그 이득은 처음부터 가르칠 걸 알고 공부한 학생에게서 가장 컸어요.

연구 28개를 모은 메타분석(Kobayashi, 2019)도 같은 방향이에요. 가르칠 준비만 한 효과 크기는 0.35, 준비하고 실제로 가르친 효과는 0.56이었어요. 이 분야 연구자인 Fiorella(2023)는 앞의 값을 ‘작음~중간’, 뒤의 값을 ‘중간’ 정도로 설명해요. 시간이 지난 뒤 본 시험에서도, 외운 것뿐 아니라 이해를 묻는 문제에서도 효과가 있었어요.

그런데 효과가 모든 방식에서 같지는 않았어요. 같은 연구자가 데이터를 다시 나눠 보니 마주 앉아 직접 가르친 경우가 영상이나 글로 가르친 경우보다 컸어요.

Kobayashi(2019, Frontiers in Psychology) 표 2의 효과 크기(Hedges’ g)예요. 비교 대상은 가르칠 생각 없이 공부한 그룹이에요. 괄호 안은 합친 비교 수(k)이고, 직접 가르치기는 4개뿐이라 값이 바뀔 여지가 커요.

그림에서 하나 더 보이는 게 있어요. 가르칠 생각 없이 공부했다가 나중에 갑자기 영상으로 설명한 경우(0.23)는, 처음부터 가르칠 생각으로 공부하고 설명한 경우(0.48)의 절반쯤이었어요. 공부를 시작할 때 “이걸 설명할 거야”라고 정해 두는 것도 방법의 일부예요.

효과의 핵심은 ‘노트 없이’ 꺼내는 것

그럼 설명의 무엇이 기억을 남길까요. 2018년 Koh, Lee, Lim은 Fiorella와 Mayer가 쓴 도플러 효과 자료로 학생들을 네 그룹으로 나눴어요.

그룹	한 일	머릿속에서 꺼냈나	1주 뒤 이해 시험
노트 없이 가르치기	자료와 노트 없이 카메라 앞에서 강의	예	높음
떠올려 쓰기	가르치지 않고 기억나는 걸 씀	예	높음
대본 보고 가르치기	주어진 강의 대본을 카메라 앞에서 읽음	아니요	낮음
계산 문제	관계없는 산수 문제	아니요	낮음

Koh 등(2018)의 네 그룹을 ‘설명했나’와 ‘머릿속에서 꺼냈나’로 나눈 그림이에요. 효과 크기 d는 Kobayashi(2022)가 정리한 값으로, 대본 보고 가르친 그룹과 비교한 거예요. 노트 없이 가르친 그룹과 떠올려 쓴 그룹의 차이는 d = 0.10으로 의미 있는 차이가 아니었어요.

결과는 깔끔했어요. 노트 없이 가르친 그룹과 그냥 떠올려 쓴 그룹은 1주 뒤 점수가 비슷했고, 둘 다 대본을 보고 가르친 그룹과 계산 문제를 푼 그룹보다 높았어요. 저자들은 가르치기의 이득이 인출(머릿속에서 꺼내기) 연습에서 올 가능성이 크다고 결론 내렸어요.

이 결론이 확정은 아니에요. 대본을 읽은 그룹은 떠올리기만 빠진 게 아니라 스스로 설명을 만드는 과정도 빠졌다는 지적이 있어요. 또 설명하기가 단순히 떠올려 쓰기보다 나았다는 연구도 있어요. 설명하다 보면 내용을 정리하고 아는 것과 잇게 되기 때문이라는 해석이에요. 그래도 대학생에게 주는 교훈은 분명해요. 슬라이드를 띄워 놓고 설명하면 읽어 주는 것과 같아요. 덮고 해야 해요.

‘파인만 기법’과 ‘가르치면 90% 기억’은 어디까지 맞나

이 주제를 검색하면 거의 항상 두 가지가 나와요. 하나는 강의 듣기 5%, 읽기 10%, … 남에게 가르치기 90%로 올라가는 학습 피라미드예요. Letrud와 Hernes(2018)가 디지털 도서관을 뒤져 기원을 추적했더니, 이런 피라미드는 160년 넘게 교육계에 돌던 모델이었고 실험 연구에서 나온 게 아니었어요. 90%라는 숫자는 출처 없이 퍼진 수치로 보는 게 맞아요.

다른 하나는 파인만 기법이에요. 개념을 고르고, 아이에게 말하듯 쉽게 설명하고, 막힌 곳을 다시 공부하고, 더 단순하게 다듬는 4단계로 소개돼요. 이건 대중적인 이름이에요. ‘파인만 기법’이라는 이름 그대로 효과를 비교한 대조 실험은 찾지 못했어요. 다만 단계 안에 위 연구에서 효과가 확인된 요소, 덮고 꺼내기와 원문으로 돌아가 빈 곳 찾기가 들어 있어서, 그 부분을 지키면 쓸 만한 틀이에요.

오히려 상위 글에 잘 안 나오는 함정이 있어요. 연구자들은 학생이 남에게 설명할 때 교재 문장을 그대로 다시 말하거나 요약만 하는 경향을 ‘지식 전달 편향’이라고 불러요. 말은 술술 나오는데 “왜 그런지”, “다른 상황이면 어떻게 되는지”는 빠져요. 그리고 듣는 사람도 이런 깊은 질문을 잘 하지 않아요. 그래서 아래 방법에는 그 질문을 스스로 던지는 단계를 넣었어요.

친구 없이 혼자 하는 설명 공부 5단계

위 연구들을 혼자 공부에 옮긴 순서예요. 연구가 이 순서 그대로를 실험한 건 아니고, 효과가 확인된 요소를 이어 붙인 제안이에요.

단계	할 일	시간	근거
1. 정하고 읽기	“이 단원을 신입생 후배에게 5분 동안 설명한다”고 정하고 자료를 읽어요. 핵심 3개와 순서를 표시해요.	자료 분량대로	가르칠 기대 (Nestojko)
2. 덮고 설명	자료와 노트를 모두 치우고, 상상 속 후배에게 소리 내어 설명하면서 폰으로 녹음해요. 막히면 멈추지 말고 “여기 모름”이라고 말하고 넘어가요.	5분	노트 없이 꺼내기 (Koh)
3. 후배 질문 3개	“예를 들면?”, “왜 그래?”, “조건이 바뀌면?”을 스스로 묻고 답해요. 그림이 있는 개념이면 그리면서 설명해요.	3분	지식 전달 편향 막기, 설명+그리기
4. 원문과 대조	녹음을 들으며 자료 옆에 두고 맞은 것·흐린 것·틀리거나 빠진 것을 표시해요.	10분	빈 곳 찾기
5. 빈 곳만 다시	표시한 부분만 다시 읽고, 다음 날 그 부분만 덮고 다시 설명해요.	5분	간격 두고 다시 꺼내기

몇 가지를 덧붙일게요. 말로 할지 글로 쓸지는, 영상으로 말해서 가르친 쪽은 다시 공부하기보다 나았고 글로 설명한 쪽은 그렇지 않았다는 연구가 있어요(다만 말과 글 사이의 차이 자체는 의미 있지 않았어요). 그래서 기본은 소리 내어 말하기로 잡았어요. 그림도 도움이 돼요. 호흡계 단원으로 가상의 학생에게 영상 강의를 한 실험에서는 설명하면서 그림을 그린 그룹이 설명만 한 그룹보다 1주 뒤 점수가 높았어요.

4단계 채점은 백지 복습의 O·△·X 채점과 같은 방식이에요. 백지에 쓰는 대신 말로 꺼냈을 뿐이라, 채점 기준은 그 글을 그대로 쓰면 돼요.

직접 해 보기: 경제원론 ‘가격탄력성과 총수입’

경제원론 중간고사 범위에 수요의 가격탄력성이 있다고 해 볼게요. 슬라이드 12장을 읽은 뒤 덮고 후배에게 5분 설명을 녹음했어요. 첫 설명은 대략 이랬어요.

“가격탄력성은 가격이 변할 때 수요량이 얼마나 변하는지야. 1보다 크면 탄력적이고 작으면 비탄력적이야. 대체재가 많으면 탄력적이고, 생필품은 비탄력적이야. 그리고 탄력적이면 가격을 내리면 돈을 더 번다… 아마도.”

3단계에서 스스로 “예를 들면?”을 물었더니 숫자 예시를 못 만들었어요. 그래서 슬라이드의 예를 다시 보고 계산해 봤어요. 카페가 커피값을 4천 원에서 3천 원으로 내렸더니 하루 판매가 100잔에서 150잔이 됐다면, 중간점 방식으로 수량 변화율은 50 ÷ 125 = 40%, 가격 변화율은 1,000 ÷ 3,500 ≈ 28.6%예요. 탄력성은 약 1.4로 탄력적이고, 하루 매출은 40만 원에서 45만 원으로 늘어요. 4단계에서 녹음을 들으며 슬라이드와 맞춘 결과는 이래요.

내가 말한 것	슬라이드와 비교	표시
가격 변화에 수요량이 얼마나 변하는지	정의는 맞음. 변화율(%)끼리의 비율이라는 말이 빠짐	△
1보다 크면 탄력적	맞음 (절댓값 기준)	O
대체재, 생필품	슬라이드의 결정 요인 중 2개만. 기간이 길수록 탄력적, 지출 비중이 클수록 탄력적이 빠짐	△
탄력적이면 가격 인하로 돈을 더 번다, “아마도”	맞지만 확신 없음. 비탄력적이면 반대, 단위탄력적이면 총수입 그대로가 빠짐	△
(말하지 못함)	중간점 공식, 그래프에서 탄력성이 구간마다 다르다는 점	X

5분 설명이었지만 빈 곳이 다섯 군데 나왔어요. 슬라이드를 다시 읽을 때는 이 다섯 군데만 보면 돼요. 다음 날 같은 질문으로 다시 설명하되, 이번엔 커피 예시를 먼저 꺼내고 “그래서 비탄력적인 생필품은 가격을 올리면 매출이 왜 늘까?”까지 말해 봐요. 여기까지 걸린 시간은 설명 5분, 질문 3분, 대조 10분, 다시 읽기 5분으로 약 25분이에요.

스터디 버전: 셋이서 30분 돌려 가르치기

친구가 있다면 쓰는 게 좋아요. 메타분석에서 마주 앉아 가르친 경우와, 질문을 주고받은 경우의 효과가 더 컸어요. 다만 듣는 사람이 깊은 질문을 잘 안 한다는 점, 그리고 가르칠 생각에 불안이 컸던 학생들은 효과를 보지 못한 연구가 있다는 점을 감안해서 짰어요.

시간	할 일
미리	범위를 셋으로 나누고, 각자 “내가 설명할 부분”을 알고 공부해 와요. 설명할 사람이 질문 카드 3장도 만들어 와요.
0~5분	A가 노트 없이 자기 부분을 설명해요. B와 C는 끼어들지 않아요.
5~10분	B와 C가 질문해요. “예를 들면?”, “왜?”, “조건이 바뀌면?” 중 하나 이상은 꼭 넣고, 막히면 A의 질문 카드를 써요.
10~20분	B, C 차례로 같은 방식이에요. 한 사람당 설명 5분과 질문 5분이에요.
20~30분	각자 막혔던 부분을 자료에서 찾아 맞추고, 다음 모임에서 그 부분부터 다시 설명해요.

분위기는 낮은 부담으로 잡아요. 틀려도 되는 자리라는 걸 처음에 정해 두고, 평가가 아니라 빈 곳 찾기라는 걸 같이 알고 시작하면 돼요. 질문 카드를 만드는 법은 강의 자료로 예상문제 만드는 법에 정리한 ‘왜’와 ‘적용’ 문제를 그대로 쓰면 돼요.

내 설명을 자료와 맞춰 보는 게 번거롭다면

정리하면 이래요. 공부를 시작할 때 “설명할 거야”라고 정하고, 덮고 소리 내어 설명하고, “예를 들면? 왜? 조건이 바뀌면?”을 스스로 묻고, 원문과 맞춰 빈 곳만 다음 날 다시 설명해요. 도구 없이도 폰 녹음기와 강의 자료만 있으면 할 수 있어요.

해 보면 손이 가장 많이 가는 곳은 설명이 아니라 대조예요. 위 예시에서도 대조에 10분이 들었어요. 녹음을 듣다가 “이 말이 슬라이드 몇 쪽에 있었지” 하고 넘기다 보면, 정작 내가 아예 말하지 않은 것(X)은 놓치기 쉬워요. 무엇이 꼭 외울 것인지 기준이 없으면 빠뜨린 걸 알아채기 어렵기 때문이에요. 그리고 “조건이 바뀌면?” 같은 적용 질문은 혼자 만들기 가장 어려운 질문이에요.

이 부분은 Notely가 맡을 수 있어요. 강의 PDF나 PPT를 넣으면 AI 요약의 문장마다 근거 쪽 번호가 붙고, 쪽 번호를 누르면 원문 그 자리로 가서 내 설명과 바로 맞춰 볼 수 있어요. 요약에 함께 나오는 꼭 외울 것은 “내 설명에 이게 다 들어갔나”를 확인하는 체크리스트로 쓰기 좋아요. 같은 자료로 AI 퀴즈를 만들면 사례형 문제를 고를 수 있어서, 후배가 물어볼 법한 “이 상황이면 어떻게 될까”를 대신 받아 볼 수 있어요. 답을 고르자마자 정답과 해설이 나오고, 틀린 문제는 오답노트로 모여서 다음 날 다시 설명할 부분을 찾기 쉬워요.

AI가 만든 요약과 문제도 틀릴 수 있으니 헷갈리면 근거 쪽 번호로 원문과 대조하세요. 처음 한 번은 이렇게 해 보세요. 이번 주 강의 자료 하나로 덮고 5분 설명을 녹음한 뒤, 같은 자료의 꼭 외울 것과 비교해 빠진 것에 X를 치고, 사례형 5문제로 마무리해 보세요.

자주 묻는 질문

혼자 중얼거려도 효과가 있나요?

있어요. 위 연구들에서 학생들은 실제 사람이 아니라 가상의 학생에게 카메라 앞에서 설명했고, 노트 없이 설명한 그룹은 1주 뒤 이해 시험에서 이득을 봤어요. 다만 마주 앉아 가르치고 질문을 받은 경우의 효과가 더 컸으니, 가끔은 친구나 스터디와 같이 해 보세요.

말 대신 글로 설명해도 되나요?

돼요. 다만 영상으로 말해서 가르친 쪽은 다시 공부하기보다 나았고 글로 설명한 쪽은 그렇지 않았다는 연구가 있어서, 기본은 소리 내어 말하기를 권해요. 글로 할 때는 자료를 덮고 쓰는 게 핵심이에요. 그건 사실상 백지 복습이에요.

파인만 기법이랑 같은 건가요?

비슷하지만 같지 않아요. 파인만 기법은 대중적으로 퍼진 이름이고, 그 이름 그대로 효과를 비교한 대조 실험은 찾지 못했어요. 이 글의 방법은 연구에서 효과가 확인된 요소(가르칠 기대, 노트 없이 꺼내기, 원문 대조)를 기준으로 짰어요. 파인만 기법을 쓰더라도 ‘덮고 설명하기’는 꼭 지키세요.

암기 과목에도 쓸 수 있나요?

위 연구들은 주로 설명글을 공부한 뒤 내용을 떠올리거나 이해하는지 쟀어요. 그래서 원리·과정·인과가 있는 내용에 잘 맞아요. 단어나 용어처럼 하나씩 외울 것은 질문 카드로 떠올리는 쪽이 더 빠르고, 그 용어들이 어떻게 이어지는지는 설명하기로 확인하면 돼요. 이건 연구를 적용한 제안이에요.

출처

Nestojko, J. F., Bui, D. C., Kornell, N., & Bjork, E. L. (2014). Expecting to teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Memory & Cognition, 42(7), 1038–1048. doi.org/10.3758/s13421-014-0416-z
Washington University in St. Louis (2014). Expecting to teach enhances learning, recall. source.washu.edu
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2013). The relative benefits of learning by teaching and teaching expectancy. Contemporary Educational Psychology, 38(4), 281–288. doi.org/10.1016/j.cedpsych.2013.06.001
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2014). Role of expectations and explanations in learning by teaching. Contemporary Educational Psychology, 39(2), 75–85. doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.01.001
Fiorella, L. (2023). Learning by teaching. In C. E. Overson 외 (편), In Their Own Words (pp. 158–167). Society for the Teaching of Psychology (APA Division 2). Fiorella·Mayer 연구, Fiorella & Kuhlmann(2020), Hoogerheide 등(2016), 지식 전달 편향 설명의 출처. unh.edu (PDF)
Koh, A. W. L., Lee, S. C., & Lim, S. W. H. (2018). The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis. Applied Cognitive Psychology, 32(3), 401–410. doi.org/10.1002/acp.3410
Kobayashi, K. (2022). The retrieval practice hypothesis in research on learning by teaching: Current status and challenges. Frontiers in Psychology, 13, 842668. doi.org/10.3389/fpsyg.2022.842668
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Letrud, K., & Hernes, S. (2018). Excavating the origins of the learning pyramid myths. Cogent Education, 5(1), 1518638. doi.org/10.1080/2331186X.2018.1518638